Appel à contribution

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Le comité scientifique du colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté (CIDHGEC) souhaite que la session de 2024 engage directement la réflexivité des chercheuses et chercheurs sur leurs activités de recherche. Dans cette perspective, il propose de considérer la didactique en tant que discipline des sciences sociales, à propos de l’enseignement et de l’apprentissage dans les trois domaines concernés. L’enjeu est de mettre en discussion des questions, des approches et des difficultés tant théoriques que pratiques à propos des activités de recherche.

De ce point de vue, toute recherche s’inscrivant dans le/les champ/s de ces trois didactiques est susceptible de conduire à un questionnement pertinent pour ce colloque. Que ce questionnement parte d’une difficulté méthodologique, empirique ou d’un choix théorique, qu’il concerne unže chercheuržeuse débutantže (en thèse) ou confirméže, il s’agit de rendre visible et de mettre en discussion des enjeux souvent implicites ou marginaux dans les productions et discussions scientifiques.

Les contributions attendues mettront donc en jeu des questions théoriques et/ou pratiques sur le travail de recherche lui-même, tel qu’il est mené pour construire des savoirs didactiques, plutôt que sur la problématique propre de la recherche considérée. Ces questions théoriques et/ou pratiques expliciteront les cadrages théoriques, les terrains et modalités de production des données empiriques, et les choix méthodologiques, tout en s’inscrivant dans des questionnements larges et reconnus à propos du travail de recherche en sciences sociales (la construction de l’objet de la recherche, la mesure de la validité des résultats produits, la représentativité des observations, l’insertion de la recherche dans son champ et son originalité, la cohérence entre données et cadrage théorique et méthodologique, etc.).

L’enjeu de ce choix est double. Il est d’abord scientifique, et vise à organiser un moment collectif de réflexion sur l’unité et la diversité des recherches effectivement produites dans nos domaines. Le champ des didactiques disciplinaires en général, et celui des trois domaines qui nous concernent en particulier, est à la fois récent et encore peu institutionnalisé en tant que communauté de recherche constituée. Ces caractéristiques mettent en question, du côté de l’unité, la cumulativité des savoirs didactiques produits, tant sur le plan de la description des mondes disciplinaires scolaires que sur le plan des outils conceptuels et pratiques sollicités pour cadrer ces recherches. Et si la diversité des approches est évidente, elle mène rarement[1] à des discussions explicites, comparatives et structurées. Titrer ainsi sur « l’unité et la diversité des approches » scientifiques signifie avant tout que l’objectif de cette rencontre réside dans l’élucidation de l’équilibre entre ces deux nécessités : la dynamique propre à la diversité des modalités, des problématiques et des cadres théoriques, tout autant que l’unité de ce regard didactique par rapport à d’autres regards possibles (pédagogique, sociologique, etc.) sur les mêmes objets du monde scolaire.

L’enjeu de ce colloque est également politique. Les recherches en éducation en général, celles en didactiques des disciplines en particulier, sont soumises à des mouvements de politique scientifique puissants. Ceux-ci peuvent garantir ou au contraire mettre en péril l’indépendance de ce travail, voire la possibilité de le mener. La radicalisation récente des débats entre « données probantes » et recherches qualitatives en est une illustration que l’on peut observer dans de multiples pays[1]. Le colloque souhaite participer à l’effort que mènent nombre d’acteurs scientifiques pour nuancer et raisonner ce type de débat et garantir une pluralité d’approches scientifiques en éducation scolaire[2]. Il est possible, en première analyse de considérer l’enjeu de politique scientifique sous-jacent comme reposant sur l’équilibre entre validité et pertinence des recherches produites (Berthelot, 1990). La validité est bien souvent considérée comme se situant du côté des débats entre scientifiques, tandis que la pertinence serait discutée dans les mondes de la pratique ou des décideurs, alors que les deux dimensions sont épistémologiquement inséparables. La chercheuse ou le chercheur arbitre constamment à la limite des deux pour produire des résultats aussi pertinents et valides que possibles, toute pratique de recherche consistant pour partie à rapporter l’un à l’autre au fil de l’enquête. On peut même dire que l’idée traditionnelle de construction de l’objet de recherche réside dans cette dialectique, y compris dans les sciences sociales[3] (Bourdieu et al., 1968). Ces questions sont importantes pour définir, discuter et traiter à la fois de l’autonomie et de l’indépendance de nos recherches, et de leurs rapports aux mondes dans lesquels elles s’inscrivent : le monde des praticiens, celui des décideurs, celui des champs de recherches proches.

Il s’agit donc pour ce colloque de construire collectivement des éléments de réponse à des questions du type : quel(s) type(s) de savoirs produisons-nous ? Quelle en est la spécificité didactique ? Que vaut(valent)-il ? A qui peu(ven)t-il servir ? Comment sommes-nous capables d’évaluer nos propres recherches sur ces différents plans ? Comment sommes-nous utiles socialement et à qui ? Comment pensons-nous les conditions d’usage des savoirs que nous produisons ?

Ces réflexions peuvent se structurer en trois axes :

Axe 1 : les choix méthodologiques et leurs implications sur la validité et la pertinence des savoirs produits

Cet axe regroupe des propositions qui partent de questions méthodologiques, mais en tant qu’elles sont systématiquement reliées à des enjeux épistémologiques (liés aux choix théoriques et empiriques et à leurs effets sur la validité et la pertinence des savoirs). L’enjeu sera de faire ressortir les implications ou les impensés épistémologiques des travaux menés. Les descriptions et questions de méthodes devront donc s’orienter vers ce type de questionnement et ne pas se contenter de rationaliser un processus sans le mettre en rapport avec la nature des savoirs en jeu. Sous cette catégorie, nombre de questionnements classiques, mais plus ou moins adéquats, peuvent être envisagés : qualitatif/quantitatif, quantitatif/statistique, observation/expérimentation, etc. Pour illustrer cet axe, voici quelques exemples de questions qui pourraient se poser sur le contenu effectif de travaux de recherche :

Que vaut une étude de cas (Becker, 2016) ? Les données produites doivent-elles être représentatives, et de quoi ? Comment prendre en charge empiriquement les dimensions temporelles de l’apprentissage ? Comment articuler les savoirs pragmatiques des enseignantžežs et des élèves, et les savoirs mis en jeu par le chercheur ? Quels rôles respectifs des acteurs de la recherche (Rochex, 2010) ?

Axe 2 : les cadres théoriques et leur caractérisation

Une spécificité du champ des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté réside dans l’ancrage des savoirs à enseigner dans les sciences humaines et sociales. Cette spécificité est possiblement un support intéressant de réflexivité pour les chercheurs qui mettent en œuvre un travail en science sociale. Leurs constructions théoriques dans leurs recherches, thèses, publications, plus ou moins explicites, ont donc bien souvent un rapport direct avec les disciplines scientifiques et scolaires dont ils étudient les conditions et contraintes d’enseignement et d’apprentissage. Sous cet angle, les cadres théoriques mis en jeu dans les recherches ont à voir avec les savoirs produits par la ou les disciplines de référence, mais aussi les épistémologies de ces disciplines ; en cela les différences entre éducation à la citoyenneté d’une part, et histoire et géographie d’autre part, peuvent être fécondes. Mais nos recherches vont chercher aussi dans d’autres références pour penser les questions d’apprentissage, du côté de la psychologie, de la philosophie, de l’histoire, de la géographie, de la sociologie, etc. Cet axe s’intéresse à ces différentes composantes des cadres théoriques engagés, et des manières dont elles s’articulent théoriquement et pratiquement dans le fil du travail de recherche. Il peut donc donner lieu à des communications qui illustrent un cadre théorique, qui en mettent en lumière certains aspects, ou qui en questionnent les limites. Plus largement, cet axe permet de traiter de questions comme :

Peut-on, et à quelles conditions, utiliser des concepts didactiques issus d’autres didactiques disciplinaires, de cadres théoriques différents ? Un cadre théorique se construit-il en même temps que l’objet de recherche, ou bien l’objet de recherche doit-il s’inscrire dans un cadre préalablement structuré ? Une recherche singulière peut-elle, et comment, mettre en discussion des éléments de son cadre théorique ? Quels sont les liens entre un cadre théorique didactique et les disciplines voisines ou partenaires (discipline(s) de référence, autres sciences sociales…) ? Comment les savoirs produits dans des cadres théoriques différents (Becker, 1986) s’articulent-ils ?

Axe 3 : la formation des enseignants et les savoirs didactiques : appropriation des savoirs issus de la recherche et formation par la recherche (en formation initiale, dans des recherches collaboratives)

Les types de savoirs produits, mais aussi les manières de les produire, déterminent en partie les usages qui en sont faits. Parmi ces usages, le colloque souhaite explorer notamment la formation des enseignantžežs. Dans cet axe sont attendues des communications qui prennent pour objets les savoirs des enseignantže.s dans leur diversité (savoirs disciplinaires, savoirs didactiques sur les contenus, savoirs sur les curriculums, sur les documents mobilisables, etc.) ; mais aussi des situations de formation, au-delà de la dichotomie entre savoirs à et pour enseigner (Shulman, 1986; Vanhulle, 2009). Ces communications pourront ainsi porter sur les enjeux de circulation des savoirs de la recherche, entre le champ de la pratique (situations de stage en formation, terrains de recherche…), champ scientifique, et champ de la formation. Plus largement, cet axe s’ouvre à des communications qui mettent en discussion, même théorique, les rapports entre savoirs scientifiques produits dans nos champs de recherche, et usages par les professionnels, qu’ils soient débutants ou confirmés. Il s’agit de voir ce qui est fait de ces savoirs (Rey, 2002) dans le monde de la pratique ou dans le monde institutionnel[1]. Cet axe permet de traiter des questions telles que :

Quels savoirs didactiques les enseignants mobilisent-ils dans leur travail de préparation ? Lesquels mobilisent-ils lorsqu’ils analysent ce qui s’est passé en classe ? Quelles références, directes ou indirectes sont faites des travaux de recherche en didactiques de nos disciplines par les enseignants, les textes officiels, les documents d’accompagnement ? Quels savoirs didactiques sont mis en jeu dans tel module de formation des enseignants, selon quelles modalités ?